Colegio Robert F Kennedy

Comunicación, Liderazgo y Conviviencia

INTERACCION SOCIAL 6 mayo, 2010

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CICLO    T  R  E  S

DOCENTE: Gladys Tovar C

IMPRONTA

Interacción Social y Construcción de Mundos Posibles

OBJETIVO

socialesAl finalizar el ciclo tres, los estudiantes estarán en capacidad de comprender su cotidianidad a través de los diferentes campos de pensamiento con los cuales ofrezca alternativas de solución a partir del análisis de problemáticas, causas, efectos, experiencias propias y ajenas, según las características del entorno nacional e internacionAL

TERCER CICLO:   QUINTO, SEXTO Y SÉPTIMO

Comunicación, arte y lenguajes

Ética, proyecto de vida y formación ciudadana

Comprensión y transformación de la realidad natural y social

Relacionar saberes cotidianos y saberes aprendidos en la escuela, conjeturar y justificar los procedimientos  y actuaciones por medio de lenguajes diversos, como los de las ciencias, las matemáticas, las humanidades, el arte y la literatura estableciendo relaciones intertextuales y según los proyectos propuestos.

Se tienen en cuenta los contextos numéricos, geométricos y espaciales, métricos, de variación y aleatorios, también a partir del estudio sistemático de fenómenos cotidianos, posibilitando la construcción de explicaciones acerca del funcionamiento de artefactos por medio de gráficos y  la construcción de modelos.

Lo anterior les permite a los estudiantes que desarrollen procesos de formalización y sistematización encaminados a la formación de un ciudadano autónomo y consciente de los cambios sociales y culturales que desde fuera del aula afectan su realidad.

De igual manera es importante estudiar situaciones que evidencien contextos reales del desarrollo científico a nivel histórico de tal forma que les permita ir fortaleciendo una imagen de ciencia como construcción humana, con problemas sociales, económicos, políticos, etc.

Esto garantizaría el fomento de aprendizajes autónomos; el reconocimiento y aceptación de la crítica y la autocrítica; el desarrollo de procesos propositivos de construcción de realidades, a partir de la dimensión personal, social, local, global y, en consecuencia, la activación de la lectura crítica y de las competencias para la producción de textos.

EL ENFOQUE POR CICLOS

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

Los fines de la educación, contenidos en la Ley General de Educación (1994), dan cuenta de los compromisos sociales que atañen a las entidades gubernamentales y a los ciudadanos en su conjunto, tal como se demanda en el Artículo 67, de la Constitución Nacional, al reconocer que la educación es un servicio público y una responsabilidad de la sociedad: “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.” (Constitución Nacional, 1991).

Entre los fines de la educación se invoca “un proceso de formación integral” que considere el desarrollo físico, psíquico e intelectual de todas las personas y que propicie formas y medios para lograr la equidad. Se trata de orientar el sistema educativo desde una formación que ayude a afrontar los problemas económicos y políticos del país, lo cual supone “la adquisición y la generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados”, así como los conocimientos “humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber” (MEN, 1994: 23).

Así entonces, “el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones” (MEN, 1994: 23), se desprenden de estos fines. Para lograrlos, se requiere de “la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y la calidad de vida de la población, la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y el progreso social y económico del país.” (MEN, 1994: 24). Se trata en el fondo de asignarle sentido a los quehaceres de la escuela teniendo como horizonte la construcción de la democracia en el marco de proyectos sociales y humanos.

Los fines de la educación conllevan principios sociales en tanto promueven “la práctica del trabajo mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como la elaboración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.” (MEN, 1994: 24). Frente a estos fines y sus principios sociales el problema que ha afrontado la escuela es cómo desarrollarlos en congruencia con las motivaciones y el horizonte de expectativas de los niños, las niñas y los jóvenes.

La Secretaría de Educación de Bogotá inició, desde el año 2007, un proceso de ajuste y transformación de las prácticas de enseñanza, en la perspectiva de cumplir los fines de la educación y, en general, de alcanzar lo que declara la legislación en relación con las posibilidades de una sociedad más incluyente, con mayores oportunidades para las nuevas generaciones, con una organización de la escuela que ofrezca herramientas para saber actuar en el seno de las comunidades, que promueva la “capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (MEN, 1994: 24) y ser reconocido como sujeto social con derechos.

En el marco de estos propósitos la Secretaría de Educación de Bogotá definió el plan sectorial para los años 2003-2007. Este plan, como bien lo señaló la Veeduría, logró avanzar en lo relacionado con el mejoramiento y con la construcción de nuevos colegios para responder adecuadamente a la alta demanda de cupos; asimismo, afrontó los factores sociales asociados con el aprendizaje, lo cual condujo a la financiación de los derechos académicos y los servicios complementarios, a resolver el problema alimentario y de útiles escolares de las familias más pobres. Sin embargo, la Veeduría llamó la atención sobre la “calidad de la educación” caracterizándola de insuficiente e invitó a la SED a profundizar en el análisis de los resultados de las pruebas externas y de los factores académicos con el objeto de definir estrategias para su mejoramiento.

En respuesta a las observaciones de la Veeduría la SED definió el plan sectorial 2008-2012 dando prioridad a proyectos que apunten hacia la “calidad de la educación”, entendiendo por ello la pertinencia de lo que se aprende en la escuela en vínculo con lo que se requiere para la convivencia, la equidad, el desarrollo del pensamiento, la paz y la democracia. En consecuencia, se identificaron las herramientas para la vida, incluyendo entre ellas la transformación de las prácticas de la enseñanza a partir de los ciclos de la escolaridad, sin perder de vista la autonomía de las instituciones educativas.

El Ministerio de Educación Nacional -MEN- reconoce la importancia y las ventajas

de la formación de capital humano en una serie de ciclos o etapas secuenciales y

progresivos que en un proceso propedéutico permitan establecer niveles de

capacitación para el desempeño laboral y de esta forma contribuir en parte a la

solución de varios de los múltiples problemas

Las instituciones educativas comprometidas con programas de la naturaleza

descrita realizan esfuerzos y diseñan alternativas de solución que contemplen las

directrices trazadas por el MEN

El Boletín de: Educación Superior de la página http://www.colombiaaprende.edu.co

plantea las siguientes consideraciones sobre la formación por ciclos:

En el mundo de hoy no es suficiente saber desempeñarse con presteza en un

oficio, se requieren habilidades que abarcan desde la resolución de problemas

hasta la fluidez en la comunicación, el manejo de información, la evaluación de

riesgos y la auto organización. En los inicios del siglo XXI el uso creativo de

conocimientos y habilidades, es decir, de competencias, constituye la principal

fuente de productividad y desarrollo de empresas y organizaciones.

La educación, entonces, tiene el reto de situar el aprendizaje en una serie de

Contextos significativos para que los estudiantes puedan alcanzar competencias

que generen impacto en el mundo que les rodea, especialmente en el productivo.

En este terreno, se plantean cambios significativos a la educación, especialmente

a la formación técnica profesional y tecnológica y su articulación con la profesional

universitaria.

Por tradición, en Colombia la educación técnica profesional y tecnológica se

concebía como ciclos cerrados y concluyentes, sin articulación con los estudios de

las carreras profesionales. Con la Ley 749 de 2002, que organiza la formación por

ciclos propedéuticos, los estudiantes de las carreras técnicas y tecnológicas tienen

la posibilidad de transitar hacia los otros niveles de educación superior a través de

programas concebidos y diseñados de tal forma que dicho paso no sólo es posible

sino deseable.

De acuerdo con la Ley 749 de 2002, la formación por ciclos propedéuticos se

convierte en un modelo para acceder a niveles más complejos de competitividad

profesional y en una respuesta a la necesidad de adaptar la oferta educativa a los

permanentes cambios del mercado laboral. En este campo, la educación vuelve su

mirada hacia el sector productivo para indagar cuáles son sus nuevas demandas

ocupacionales y poder ofrecer, desde una formación científica y tecnológica,

respuestas y soluciones a sus problemas o necesidades, con nuevas

competencias.

Los ciclos propedéuticos permiten:

  • Organizar propuestas curriculares interdisciplinarias
  • Ddesarrollar proyectos orientados a la solución de problemas de diferentes contextos.
  • Gestionar en forma integral el desarrollo de los proyectos desde las dimensiones de mercadeo, administrativas, financieras, de diseño de productos, manufacturación de prototipos y organización empresarial.
  • Emprender propuestas educativas duales donde empresarios, sector oficial y otras organizaciones participen en los procesos formativos.
  • Desarrollar propuestas educativas conectadas a la vida real.
  • Responder a necesidades de la vida real, donde puedan proyectar sus capacidades, habilidades y potencialidades, con mayor facilidad.

Características de la propuesta para formación por ciclos:

Generalidades:

  • El eje transversalizador de los objetivos es el desarrollo de habilidades para el aprendizaje.
  • Los perfiles de ingreso y egreso de cada ciclo son específicos para cada uno y su conjuntoo es aditivo y complementario.
  • La estructura curricular en conjunto y de cada componente individual es de

naturaleza problémica.

  • La formación básica tiene entre sus objetivos el desarrollo de competencias en  Ciencia, Tecnología y Sociedad.
  • La profundidad de los contenidos a impartir en cada ciclo no dependen de la naturaleza o definición del ciclo como tal sino del alcance conceptual de cada temática.
  • El desarrollo académico de cada ciclo incluye el desarrollo y evaluación de competencias estético-culturales, físico-culturistas y de dominio secuencial de un segundo idioma.

LAS HERRAMIENTAS PARA LA VIDA

En el desarrollo de los “lineamientos generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, orientada a una educación de calidad integral” se propone considerar las “Herramientas para la vida”, entendiendo por ello el acceso y el dominio de las competencias y las habilidades fundamentales y necesarias para saber afrontar las situaciones de una sociedad caracterizada por la acumulación de información y de tendencias hacia el individualismo y la segregación. Se busca, ante todo, crear condiciones pedagógicas para el desarrollo genuino de la lectura, la escritura y la comunicación oral, y saber enlazar estas prácticas con el uso significativo de las nuevas tecnologías en la perspectiva de la deliberación y del reconocimiento de las diferencias, como principios esenciales en la comunicación. Pero no se trata de la lectura, la escritura y la oralidad como meras formas de la alfabetización inicial, sino como experiencias intelectuales profundas en las que se potencie el dominio de los códigos del conocimiento universal y su lugar en las necesidades de la sociedad, con el fin de propiciar la formación de sujetos analíticos y críticos frente a su entorno.

Las “Herramientas para la vida” están en el centro del proyecto educativo de Bogotá y constituyen el horizonte para las acciones pedagógicas en las aulas y fuera de ellas. Su apropiación es decisiva para el desarrollo de una propuesta de tanto compromiso como lo es la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de ciclos cortos y de orientaciones curriculares que pongan el énfasis en lo pertinente de los aprendizajes y en criterios innovadores para una evaluación flexible y constructiva.

Estas son las “Herramientas para la vida”:

–        Reorganización de la enseñanza por ciclos.

–        Especialización de la Educación Media y articulación con la Educación Superior.

–        Leer, escribir y hablar para comprender el mundo.

–        Intensificar la enseñanza del inglés.

–        Profundizar el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.

–        Fomentar el uso pedagógico de la informática y la comunicación.

–        Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje.

–        Fortalecer la formación ambiental para proteger y conservar la naturaleza

–        Evaluación integral de la educación.

–        Formación en derechos Humanos, democracia, participación, convivencia, interculturalidad y género.

Uno   de los fines considerados en la ley General de Educación en Colombia:


El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del paí “Con pensamiento lógico, crítico, reflexivo y creativo”

La interacción entre el estudiante y el currículum debe impulsar el logro de la autonomía responsable, es decir, aprender a aprender. El diseño y elaboración de trabajos y proyectos propios, promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo; así mismo, aprender a pensar y expresarse con orden, consolida su pensamiento lógico; mientras que la presentación de los resultados de sus trabajos y proyectos ante otros, no sólo genera confianza en sí mismo, sino que le permite ejercer su capacidad de valorar el producto de sus esfuerzos así como el de los compañeros, asumiendo actitudes de respeto y tolerancia.

Interacción social y construcción de mundos posibles

Al finalizar el ciclo tres, los estudiantes estarán en capacidad de comprender su cotidianidad.

. Proyección Social. (Artículo 7 Decreto 2566-2003):

Contempla estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en el estudiante de un compromiso social. Para esto debe hacer explícitos los proyectos y mecanismos que favorezcan la interacción con su entorno.

Según lo establece el Decreto 2566, la proyección social como condición de calidad se refiere a la formación y desarrollo de un compromiso social en el estudiante, y por lo tanto, a las relaciones de la institución con su entorno que contribuyan a dicho desarrollo. En consecuencia, es necesario que la proyección social se perciba, en este sentido más no necesariamente en todos, como un desarrollo del ejercicio profesional y que haya proyectos orientados a resolver problemas específicos de la comunidad o del sector productivo de las empresas y de la sociedad donde se desempeñan los estudiantes tanto en prácticas empresariales, como en prácticas sociales.

Otro elemento importante en la relación con el entorno está relacionado con la necesidad de establecer estrechos vínculos con los sectores relacionados con las áreas de formación.   Señalar las necesidades y condiciones de la realidad frente a las cuales se asume un compromiso académico y formativo. Por lo tanto, las instituciones deben tener políticas, estrategias, planes y programas para responder a los problemas y necesidades de la comunidad local, regional o nacional y para establecer los vínculos necesarios con el sector productivo.

ESTANDARES Y LINEAMIENTOS

¿Cuáles son los antecedentes?

Colombia ha estado trabajando para mejorar la calidad de su educación, lo que significa que todos, independientemente de sus condiciones socioeconómicas, ingresen, permanezcan y aprendan en la escuela lo que tienen que aprender en el momento que tienen que hacerlo. Para ello, se han adelantado reformas que se consignan en la Ley General de Educación y en varios decretos posteriores.

Además, el Ministerio de Educación elaboró los lineamientos curriculares de las áreas obligatorias, que han sido los insumos fundamentales para la elaboración de los planes de estudio y la definición de las estrategias pedagógicas que cada centro educativo adopta.

Sin embargo, de acuerdo con las evaluaciones realizadas en los últimos años, hay aún camino por recorrer: la evaluación de competencias realizadas por el Sistema SABER del MEN encontró que sólo 11% de los estudiantes es capaz de resolver problemas matemáticos adecuadamente, y sólo 20% logra comprender bien lo que lee.

Aunque estos resultados dependen de una suma de factores sociales, económicos y culturales, se ha podido establecer que hay falta de claridad de muchas instituciones educativas, directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y de la comunidad en general, sobre lo que se debe aprender en cada área y en cada grado, y por lo tanto, es imposible determinar si los estudiantes están adquiriendo las competencias que requieren para desempeñarse adecuadamente en la sociedad. Si no está claro el punto de llegada, no se puede determinar si se está avanzando, ni se pueden diseñar estrategias de mejoramiento de la calidad.

¿Qué son los estándares?

Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.

¿Por qué estándares?

Los principios son los siguientes:

  • El mejoramiento de la calidad de la educación debe partir del supuesto de que todos los niños y las niñas pueden aprender con niveles muy altos de logros o resultados. El solo hecho de elevar las expectativas de aprendizaje, puede mejorar el desempeño de los estudiantes.
  • La necesidad de garantizar la equidad. Los estándares son el marco a partir del cual las instituciones escolares, las autoridades educativas locales o regionales y el nivel central, representado por el Ministerio o las Secretarías de Educación, deben organizar y definir sus planes, programas y actividades en función de lograr que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, con alto nivel de calidad.
  • La democratización de la educación, pues el contar con estándares claros, precisos, transparentes y conocidos por docentes, directivos, decisores de política, padres de familia y estudiantes, permite que sepan hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos y facilita el proceso de rendición de cuentas sobre los resultados alcanzados.

¿Para qué los estándares?

  • Son el punto de partida para que las instituciones escolares, los municipios, las localidades y regiones definan su propio marco de trabajo curricular.
  • Aseguran que todas las escuelas ofrezcan educación similar y de alta calidad, lo que permite la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes.
  • Permiten especificar requisitos para la promoción a grados y niveles siguientes, así como para la graduación a la finalización de la educación básica o media.
  • Contribuyen al diseño de pruebas de logros académicos estandarizadas y comparables.
  • Son la base para diseñar estrategias y programas de formación y capacitación de docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas.

¿Cómo son los estándares?

  • Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entiendan.
  • Son formulaciones que describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr.
  • Deben ser elaborados de manera rigurosa, con formulaciones universales y estar a la par con los mejores estándares internacionales.
  • Deben ser observables, evaluables y medibles e ir de la mano con los procesos de evaluación.

¿Cuál es la diferencia con los lineamientos curriculares?

Los lineamientos curriculares son directrices generales sobre el currículo; son la filosofía de las áreas. Los estándares están fundamentados en ellos, pero son más precisos, son para cada grado y dentro del grado para un desempeño concreto. Las evaluaciones, tanto internas como externas, se harán con base en ellos y serán revisados periódicamente.

Una meta y diversas maneras de alcanzarla

Pese a sus enormes bondades, la autonomía escolar para la conformación del PEI, ha generado que no todas las instituciones estructuren los currículos de acuerdo con los planes establecidos por la Ley General de Educación, sino atendiendo a intereses e inquietudes particulares. Esto afecta directamente al principio de equidad, puesto que los estudiantes no están recibiendo educación en igualdad de condiciones.

Es necesario que las propuestas curriculares concilien las necesidades locales con el alcance de los factores culturales universales. En este sentido, los estándares curriculares nacionales están planteados en términos de competencias que potencian en el estudiante las capacidades para resolver problemas locales, regionales, nacionales y mundiales, independientemente de los fundamentos y énfasis que plantee el PEI de la institución a la que pertenece.

La definición de estándares en ningún momento contradice la autonomía de las instituciones educativas. Si bien determina el punto de llegada de los estudiantes, es claro que cada institución seguirá siendo totalmente autónoma en la forma de alcanzar esa meta. Cada institución seguirá decidiendo sobre las prioridades, la forma, el orden y la metodología para enseñar, siempre y cuando garantice el resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional e internacional.

Lineamientos de ciencias sociales

Luego de año y medio de trabajo, el Ministerio de Educación Nacional entrega al país una propuesta novedosa de Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Sociales, completando de esta forma, los lineamientos de todas las áreas.

Los lineamientos curriculares son orientaciones para que las instituciones, desde sus PEI, asuman la elaboración de sus propios currículos. Se estructurarán por ejes problémicos y a través de competencias, de manera que permitan un aprendizaje significativo, que vincule lo aprendido con el medio circundante, local, nacional y global.

El proceso de formulación de los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales ha pasado por varias etapas. Una primera fue la investigación sobre el estado del arte de las ciencias sociales. Se visitaron normales, colegios y escuelas, que tuvieran proyectos alternativos novedosos; se miraron las planeaciones de los maestros, se conversó con los docentes, se hizo un análisis de todos los textos escolares de ciencias sociales y se revisó literatura de los académicos y currículos a nivel internacional, para ver qué tanta innovación había. A partir de estas visitas y análisis, se hizo un balance de la problemática de las ciencias sociales.

En la segunda etapa, el Ministerio de Educación Nacional elaboró una propuesta, cuyo primer borrador se sacó a discusión nacional en octubre de 2001 y se presentó en el Encuentro Internacional de Educación Ciudadana.

En la tercera etapa, se consultó la propuesta con dos sectores: con los maestros, con quienes se hicieron nueve talleres a nivel nacional; y con académicos de distintas partes del país, quienes tuvieron un mes para analizarla. Después se reunieron para presentar sus sugerencias.

En la cuarta etapa se hicieron los ajustes de acuerdo con los aportes presentados, los cuales se retomaron en su gran mayoría. El producto de esta reflexión es el documento actual de Lineamientos Curriculares, los cuales se comenzarán a aplicar en el segundo semestre de 2002.

Los ejes que orientan los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales son:

1. La defensa de la condición humana y el respeto por la diversidad.

2. El sujeto, la sociedad civil y el Estado comprometidos con la defensa y promoción de los derechos y deberes humanos, como mecanismos para construir una democracia y conseguir la paz.

3. Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra.

4. Buscar un desarrollo económico sostenible que permita preservar la dignidad humana.

5. Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita.

6. Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos.

7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos : ciencia, tecnología, medios de comunicación, etc.

8. Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.

Los lineamientos curriculares son orientaciones para que las instituciones, desde sus PEI, asuman la elaboración de sus propios currículos.

Lineamientos de ciencias sociales

Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales Preguntar para aprender

Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales buscan que el estudiante desarrolle las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; observar y obtener información; definir, utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis, compartir los resultados, formular hipótesis y proponer las soluciones. Son aproximaciones a lo que haría un científico social o un científico natural para poder comprender, entender y conocer el entorno del mundo natural, físico, químico y social.
La búsqueda está centrada en devolver a los niños, niñas y jóvenes el derecho de preguntar para aprender y la posibilidad de comprender y transformar su propia realidad.

Con los estándares se pretende que un ciudadano del siglo XXI entienda la organización social y participe en ella, así como en la ciencia y la tecnología, con un conocimiento crítico y argumentado sobre las implicaciones de su desarrollo para el futuro de la humanidad en un mundo sostenible.

El objetivo que nos orienta es dar a conocer lo que nuestros niños y niñas deben aprender y saber hacer con lo que aprenden, de acuerdo con parámetros internacionales y nuevas exigencias de la sociedad contemporánea, pero también garantizar que todas las instituciones escolares del país, públicas o privadas, urbanas o rurales, ofrezcan a sus alumnos la misma calidad de educación.

El Gobierno Nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolución Educativa y la fijó como la primera de sus herramientas en materia de equidad social, con el pleno convencimiento de que la educación es el camino para garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo del país.

Estos estándares, al igual que los de matemáticas, lenguaje y competencias ciudadanas, ayudan a las instituciones escolares a crear programas que desarrollen lo que se necesita para ser un buen ciudadano, y a preparar a los estudiantes para trabajar y continuar aprendiendo toda la vida.

Con esta propuesta se completa su serie sobre los Estándares Básicos, que se inició en 2003 con la formulación de estándares para el desarrollo de competencias básicas en lenguaje y matemáticas, y que continuó con los estándares en competencias ciudadanas. Todos estos estándares proponen el desarrollo de unas competencias básicas, fundamentales para que los futuros ciudadanos puedan vivir y participar democráticamente y tener conocimientos en las áreas significativas, para posteriores aprendizajes.

Los estándares se han trabajado con investigadores, profesores universitarios y maestros de instituciones educativas de todo el país, a través de acuerdos que contribuyen a su viabilidad, pues en ellos se plantea el qué, pero respetando el cómo, que es el ámbito de la autonomía institucional.

Ahora, además, se trata de incorporarlos en las prácticas pedagógicas, como parte de un proceso de acompañamiento, ajuste, seguimiento, formación y planes de mejoramiento.

Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales Preguntar para aprender

Qué son los estándares?
Recordemos: los Estándares de Competencias Básicas son criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas que integran el conocimiento escolar.

En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. No hay competencias totalmente independientes de los contenidos temáticos de un ámbito del saber -qué, dónde y para qué del saber-, porque cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede valorar si la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado. La noción actual de competencia abre, por tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentren el significado en lo que aprenden.

¿Qué son los estándares?

Cómo formar científicos sociales y naturales
Formar en ciencias significa hacer personas creativas, capaces de razonar, debatir, producir y convivir en un entorno cada vez más complejo y competitivo. Lo nuevo de la propuesta de Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales radica en crear condiciones para que los estudiantes sepan qué son las ciencias naturales y las ciencias sociales, y qué hacer con ellas, comprenderlas, comunicarlas; es decir, que les sean útiles para orientar su propia vida, entender el mundo e interactuar con él.

Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales, los estándares (ver ¿Qué son los estándares?) son referentes de una nueva aproximación a las ciencias que persigue formar niños capaces de mirar su entorno, hacerse preguntas, plantear hipótesis, investigar de acuerdo con unos postulados básicos del quehacer científico y con perspectiva interdisciplinaria; jóvenes que, además, puedan respetar y enriquecerse con diferentes puntos de vista, asumir una posición analítica y crítica frente a los resultados y establecer relaciones entre los diferentes conceptos, sostiene Carolina Valencia, historiadora y coautora de los estándares en ciencias sociales.
“Los estándares, agrega Carlos Javier Mosquera, químico y coautor de los Estándares en Ciencias Naturales, se constituyen en un reto interesante para quienes somos profesores en educación en esta área. La perspectiva es generar unas actitudes diferentes y una serie de conocimientos para que uno pueda aproximarse de otra manera al mundo: innovando, siendo creativo, manifestando un pensamiento crítico y reflexivo. Esto obliga a que los modelos habituales de la enseñanza, centrados en la simple transmisión de conocimientos ya elaborados, acabados y aparentemente neutrales, pierdan sentido. Hay que verlos como una empresa humana que se ha construido a lo largo de la historia de la humanidad, y que obliga a mirar, a partir de problemas interesantes, cuáles son las herramientas conceptuales más adecuadas que ayudan a solucionar esos problemas”.

La intencionalidad de los estándares es lograr que cuando se aprendan ciencias en el país, además de llevar a niños, niñas y jóvenes a crecer como personas, tengan una manera clara, explícita y alternativa de interpretar el mundo, con respecto a como habitualmente lo vemos desde el sentido común de la cotidianidad. Eso los ayudará a valorar tanto lo que se hace a diario, como a entender que hay otras formas de comprender las cosas y de dar soluciones a los problemas planteados.

“Lo importante, complementa Rosario Martínez, microbióloga y una de las autoras de los estándares en ciencias naturales, es que estamos tratando de que el estudiante haga ciencia por sí mismo”, que no se le entregue un concomimiento ya hecho, que sea un pensador y un participante activo, que logre encontrar sus propias respuestas. “No es lo mismo que un profesor le muestre un experimento a un estudiante a que él o ella lo hagan desde el comienzo”; que se formulen una pregunta, generen una hipótesis, diseñen un experimento para probar dicha hipótesis, saquen sus propias conclusiones, las sustenten y puedan comunicar inteligentemente sus resultados. Ese es el cambio que queremos en las ciencias”.

Ahora bien, históricamente han existido -y seguirán existiendo- especialistas en ciencias naturales y en ciencias sociales. “Pero el mundo del conocimiento científico puede tener intereses comunes y, por eso, hoy es posible ver muchas investigaciones interdisciplinarias” que nos permiten visiones más de conjunto a los problemas del mundo en que vivimos. “Lo que nos interesa son los objetos de estudio, los problemas para desarrollar, independientemente de qué herramienta o anteojo conceptual utilizo para verlo”, explica Carlos Javier Mosquera (ver Habilidades y actitudes científicas).

¿Qué se pretende con los estándares básicos en ciencias naturales?

“Se busca, primero que todo, que el estudiante sepa qué es investigar y se enfatiza una aproximación al conocimiento a través de la indagación. Esto implica que aprenda a recoger datos fidedignos, analizarlos y encontrar relaciones entre ellos, y aprender a comunicar lo que ha descubierto, y todo esto debe estar estrechamente ligado con los conocimientos ya establecidos en las ciencias naturales tales como la física, la química o la biología. Con esta aproximación como científico, el estudiante podrá llegar a tener unos compromisos sociales que se relacionan con las ciencias sociales y con las competencias ciudadanas”, señala Rosario Martínez.

Según Carlos Javier Mosquera, “los estándares en ciencias naturales son referentes de corte epistemológico, disciplinar y actitudinal, sobre la manera como nos aproximamos a ese mundo. Los referentes epistemológicos tienen que ver con la posibilidad de desarrollar en los niños, niñas y jóvenes compromisos hacia la indagación, el juicio crítico y la observación fundamentada. Desde el punto de vista de lo conceptual (disciplinar), con la aproximación a un conjunto de teorías y de grandes espacios para diagnósticos que, desde la biología, la física y la química, puedan convertirse en una herramienta importante para interpretar fenómenos y solucionarlos con actitud y espíritu científicos. Y desde lo actitudinal, se relacionan con la intención de modificar en los estudiantes sus predisposiciones, no sólo hacia el conocimiento científico sino hacia el mundo y la manera como lo observan y se aproximan a él. Siempre con una mirada crítica y “problémica” para solucionar situaciones que aparentemente no tienen una forma algorítmica de ser resuelta, pero que con indagación y herramientas conceptuales apropiadas pueden llegar a dar soluciones interesantes a los problemas planteados”.

¿Qué se pretende con los estándares básicos en ciencias sociales?

Los estándares de ciencias sociales parten de la concepción de que formar en este campo es lograr la comprensión de conocimientos propios de la historia, la geografía, la economía y la antropología, entre otras, y entender el por qué y el para qué de estos conocimientos; es comprender el quehacer de los científicos en las ciencias sociales.

Para Carolina Valencia, son un referente que les permite a los profesores orientar su proyecto pedagógico, de tal forma que sus estudiantes se acerquen al conocimiento de las ciencias sociales considerando que no es algo final y acabado sino un proceso en construcción. Permiten también que el estudiante comience a mirarse a sí mismo como sujeto histórico y, desde ese punto de vista, asumir todas las responsabilidades y el rigor que le competen como científico social, en proceso de formación.

¿Cuál es la relación entre estos estándares y los lineamientos curriculares?

Los lineamientos son referentes que indican cómo construir conocimiento desde cada área, dan orientaciones pedagógicas y didácticas y sugieren elementos para la planificación y la organización curricular de las instituciones y de los docentes.

“Los lineamientos de ciencias sociales que expidió el Ministerio de Educación Nacional en 2002, se caracterizan por tener un enfoque interdisciplinario de la formación social, no fragmentado por disciplinas, como se hacía en el currículo anterior. Se propone un enfoque con ocho ejes generadores, que recogen grandes demandas de la humanidad para, desde las problemáticas sociales, comprender la sociedad.

“Para estructurar la segunda columna de los estándares de Ciencias Sociales se retomaron esos ocho ejes generadores y se sintetizaron en tres grandes ejes: relaciones con la historia y las culturas; relaciones espaciales y ambientales y las relaciones ético-políticas”, explica Elkin Agudelo, uno de los autores de los estándares en Ciencias Sociales. “Los lineamientos fueron un sustento para organizar la columna referida a conocimientos y a conceptos sociales”. Para Carlos Javier Mosquera, de ciencias naturales, los lineamientos fueron una pista para concebir los estándares, que los niños deben recorrer a medida que avanzan en los niveles.

Con respecto a la autonomía curricular, Mosquera afirma que “el Proyecto Educativo Institucional es el modelo pedagógico que le da la huella particular a la institución. No se han hecho secuencias de contenidos. Así como los lineamientos han sido los referentes para la construcción de estándares, podemos pensar, de manera equivalente, que estos estándares se constituyen en un referente para que los currículos de las instituciones escolares diseñen multiplicidad de caminos para alcanzar estas propuestas de estándares de competencias”.

A su vez, los especialistas argumentan que se hacen invitaciones claras y específicas para incluir ciertos aspectos en los currículos. Por ejemplo, revisar diversos tipos de fuentes, no limitarse a las escritas o a los textos escolares, buscar orales e iconográficas, etc., con el fin de que los maestros permitan que los estudiantes construyan conocimiento. Es una invitación a que incorporen este trabajo a la vida del estudiante; que establezcan relaciones todo el tiempo entre el pasado y el presente; formulen hipótesis que den cuenta de las diferencias y las semejanzas. Los estándares son una invitación a enriquecer un currículo, sin intervenir en el hecho de que sea único y especial de cada institución.

¿Cuál es la relación entre ciencias sociales y ciencias naturales y competencias ciudadanas?

La viceministra de educación, Juana Inés Díaz, señala que “cuando uno maneja competencias en las ciencias sociales se puede entender mejor el sentido de la ciudadanía y las competencias ciudadanas. De lo que se trata al estudiar las ciencias sociales es que además de tener como base el trabajo que haría un científico social frente a la historia, el entorno o la relación con la política, se aborde el objeto del conocimiento, de lo que es la historia, la geografía, la economía, la sociología. Se trabajaría mucho más específicamente en el objeto de cada una de esas disciplinas sociales. Al tener conocimiento y comprensión de esas áreas de conocimiento, uno puede hacer hipótesis de que tiene un ciudadano mucho más informado, con conocimiento de la organización social del Estado, que es un componente muy importante en el desarrollo de las competencias ciudadanas, pero que no es suficiente. No creemos que con el solo conocimiento de las organizaciones sociales, del Estado y de la historia de las naciones, se es un buen ciudadano, pero sin ese conocimiento sí sabemos que no se participa como ciudadano. Todos los estudios nos lo han demostrado. Lo importante es que haya una práctica en ciudadanía y que haya un reconocimiento del sentido y utilidad de las normas que nos gobiernan. Hay que enseñarles a los estudiantes que los acuerdos se deben cumplir, qué sucede cuando no se cumplen y por qué es importante que las sociedades se basen en el cumplimiento de los acuerdos y de las normas pactadas. Es necesario desarrollar una cultura de la legalidad que no lo da solamente el conocimiento de las ciencias sociales sino la práctica cotidiana de los acuerdos”.

Elkin Agudelo complementa señalando que “la formación social y ciudadana es una relación indisoluble. Cuando un estudiante se acerca a los conocimientos sociales en historia o geografía, necesariamente esos conceptos los están refiriendo a prácticas ciudadanas y por eso es tan difícil hacer la separación entre competencias ciudadanas y ciencias sociales, porque ambas se están mutuamente influyendo y retroalimentando. Las competencias ciudadanas se formularon con un enfoque transversal, de manera que no sean sólo competencia del área de sociales, sino que desde la matemática, el lenguaje, la educación física, desde los momentos cotidianos de la vida escolar se pueda estar formando en ellas (ver Transversalidad de los estándares básicos de competencias). Pero indudablemente el área de ciencias sociales tiene un compromiso, sobre todas las demás áreas, en conocimientos. Es así como la tercera columna, tanto en ciencias sociales como en ciencias naturales, gira alrededor de la necesidad de asumir compromisos personales y sociales con esa sociedad que se está estudiando.

Al respecto, Carlos Javier Mosquera agrega que “el respeto por la diferencia, aceptar una idea alternativa a la mía, que aunque no la comparta no significa que es una idea enemiga, es un principio de la ética académica básica de un científico natural al igual que la de otros científicos de otros campos de conocimiento. Todos los estándares que se están construyendo en matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, pueden ser excelentes herramientas para que se reflejen en la formación de un ciudadano”.

Y Carolina Valencia señala que “lo que buscamos es que el maestro encuentre esas conexiones muy fácilmente. No hay un estándar que no incluya una mirada como científico y una competencia ciudadana. Porque precisamente lo que queremos es que los niños no salgan recitando los ríos de Sudamérica, sino que a partir del conocimiento se conviertan en mejores personas”.

1 Estos estándares son el resultado del trabajo de un grupo interdisciplinario en el que trabajaron la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade); el Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes (Cife) y el Ministerio de Educación Nacional.
2 1 – 3, 4 – 5, 6 – 7, 8 – 9 y 10 – 11.

  1. Relaciones con la historia, que presenta los vínculos con el pasado y las culturas, de manera que los estudiantes puedan ubicarse en distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los cuales se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que estas construcciones han generado y tenido que enfrentar, y los tipos de saberes que diferentes culturas han producido con el devenir de los años y los siglos.
  1. Relaciones espaciales y ambientales, que presenta conocimientos propios de la geografía y la economía para entender formas diversas de organización humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y establecen con el entorno natural y económico para sobrevivir y desarrollarse.
  1. Relaciones ético-políticas, que aborda de manera particular la identidad y el pluralismo como conceptos fundamentales para comprender y asumir el estudio de las instituciones y organizaciones sociales y políticas, en diferentes épocas y espacios geográficos.

Competencias

Los estándares básicos de competencias son criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y niñas de todas las regiones de nuestro país, en diferentes áreas del conocimiento. En este sentido, los estándares no limitan la autonomía del PEI ni del currículo; por el contrario, entregan referentes básicos a las instituciones educativas para diseñar currículos pertinentes y ajustados a los contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales
Se han establecido estándares básicos de competencias en matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas.

competencias

Es un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. (Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo)

Esta noción de competencia propone que lo importante no es sólo conocer, sino también saber hacer. Se trata, entonces, de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.

Competencias ciudadanas.

Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.
Retomando el concepto de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y niñas las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos.

Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o en otros países.

Recuadro 2

Recuadro 2

Cómo formar científicos sociales y naturales

Campos   de pensamiento

Por qué hacer énfasis en los cuatro campos del pensamiento:

“….Por otra parte, los niños y niñas de los colegios distritales no tienen la misma oportunidad de inclusión en la vida productiva y académica de la sociedad en comparación con estudiantes de otros colegios. Para contrarrestar este fenómeno social, es necesario diseñar estrategias para incluirlos a través del aprendizaje en los más altos niveles de conocimiento aprovechando al máximo sus talentos y sus inclinaciones intelectuales, científicas y artísticas.

Para conseguir este objetivo la Secretaría de Educación del Distrito propone que las instituciones tengan orientaciones claras hacia cuatro campos de conocimiento: Campo de pensamiento matemático, Campo de pensamiento científico y tecnológico, Campo de pensamiento en comunicación, arte y expresión y Campo de pensamiento histórico, orientado a la articulación holística en materias y enfocados a acercar a los niños, niñas y jóvenes al conocimiento universal de manera más flexible y significativa….”

Desde el campo histórico:

“….El significado etimológico de la palabra historia es investigar, indagar, por ello enseñar a investigar e interpretar los fenómenos o procesos presentes en la experiencia de los colectivos humanos es una forma didáctica básica en el desarrollo del pensamiento histórico. En este camino debe estimularse en niños, niñas y jóvenes el planteamiento espontáneo de preguntas en el marco de una situación problemática para que los chicos y chicas ensayen posibles hipótesis a partir de sus conocimientos previos. Con la orientación y acompañamiento de los maestros y maestras, con la divergencia de las diferentes opiniones de sus compañeros o familiares, debe motivarse la estrategia, la realización y la evaluación de un “operativo” (plan) que le permita diseñar los procesos necesarios, acercarse a las fuentes que tenga disponibles, de construirlas, obtener unos resultados creativos y comunicarlos de manera apropiada y original a sus compañeros de clase, su escuela, su familia o el entorno de su comunidad…..”

Por qué hacer énfasis en los cuatro campos del pensamiento:

ORIENTACIONES CURRICULARES – PENSAMIENTO HISTÓRICO

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La ley 115 y los lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales, en el sentido de comprender la realidad nacional para transformarla, participar en ella de manera crítica, reconocer y respetar la multiculturalidad, los derechos y deberes civiles, abordar problemáticas partiendo de preguntas y desarrollar una visión transdisciplinar, entre otros, visualiza la realización de estos propósitos con perspectivas posibles desde un pensar históricamente.

El aporte definitivo de los enfoques modernos de la Historia se enriqueció con los ingredientes ya señalados, pero uno más de ellos fue el estructuralismo, en particular, desde la visión de Braudel, quien concibió la estructura “como un conjunto, una arquitectura, (…) una realidad que el tiempo utiliza y vehicula durante demasiado tiempo”, que no es inerte, es viva, plural y es el resultado de interacciones entre las diversas instancias de lo social.

Como actores del mundo nos corresponde pensarnos históricamente, situar nuestra propia visión del mundo, o por lo menos intentarlo, e instalarnos en el lenguaje completo para interactuar en la escena mundial. Nuestra visión y la de las próximas generaciones no deberían limitarse al consumo y la repetición de conocimientos.

“….Por otra parte, los niños y niñas de los colegios distritales no tienen la misma oportunidad de inclusión en la vida productiva y académica de la sociedad en comparación con estudiantes de otros colegios. Para contrarrestar este fenómeno social, es necesario diseñar estrategias para incluirlos a través del aprendizaje en los más altos niveles de conocimiento aprovechando al máximo sus talentos y sus inclinaciones intelectuales, científicas y artísticas.

Para conseguir este objetivo la Secretaría de Educación del Distrito propone que las instituciones tengan orientaciones claras hacia cuatro campos de conocimiento: Campo de pensamiento matemático, Campo de pensamiento científico y tecnológico, Campo de pensamiento en comunicación, arte y expresión y Campo de pensamiento histórico, orientado a la articulación holística en materias y enfocados a acercar a los niños, niñas y jóvenes al conocimiento universal de manera más flexible y significativa….”

…Procesos de investigación

La investigación es fuente de nuevo conocimiento y por lo tanto motor de desarrollo en la institución educativa. La investigación científica aplicada a los procesos curriculares parte de la fundamentación teórica y su contrastación con la realidad pedagógica para descubrir los problemas y diseñar modelos de interpretación e intervención. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensión y la implementación de nuevos sistemas curriculares a fin de obtener mejores resultados en la formación del estudiante como persona íntegra y competente. Entre los aspectos en los cuales se puede adelantar investigación curricular se encuentran: relación entre logros, indicadores y competencias; interdisciplinariedad e integración curricular, diseño y desarrollo de experiencias pedagógicas y, modelos pedagógicos….

Hay corrientes que sostienen que la misión de la        educación en todos sus niveles tiene entre sus fines formar individuos básicos y funcionales del mundo del mercado laboral, y otra, de mayor avanzada, sostiene que el país lo que requiere son personas integrales, provistas de una formación de alta calidad que garantice capacidades pertinentes para desempeñarse como ciudadanos competentes del mundo, como analistas simbólicos, o como científicos e investigadores. Desde la educación básica y media podríamos iniciar un proceso de formación ambicioso tendiente a responder a la corriente de “mayor avanzada” si tenemos en cuenta que del mismo modo, la formación integral del individuo es uno de los postulados que inspiran la acción educativa de cualquier Institución Educativa. En ellas, desde las artes, la recreación, el deporte, las ciencias y humanidades buscan el equilibrio entre las emociones, las expresiones y los saberes.

“Con pensamiento lógico, crítico, reflexivo y creativo”

La interacción entre el estudiante y el currículum debe impulsar el logro de la autonomía responsable, es decir, aprender a aprender. El diseño y elaboración de trabajos y proyectos propios, promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo; así mismo, aprender a pensar y expresarse con orden, consolida su pensamiento lógico; mientras que la presentación de los resultados de sus trabajos y proyectos ante otros, no sólo genera confianza en sí mismo, sino que le permite ejercer su capacidad de valorar el producto de sus esfuerzos así como el de los compañeros, asumiendo actitudes de respeto y tolerancia

Algo fundamental en la perspectiva de una pedagogía por proyectos es reconocer el espacio-tiempo de formación como el aquí y el ahora de la formación, pues “la finalidad de la Pedagogía de Proyectos es la de conducir a las personas que se forman a vivir su espacio-tiempo social, según un proceso dominante de proyección.” (43). El docente que se proyecta lo hace porque se des-adapta, entonces explora e indaga para asignarle sentido a su hacer y esto influye en quienes son sus destinatarios principales: los estudiantes, quienes a su vez influyen en la familia.

Por otro lado, la resolución de problemas ha sido empleada desde diferentes modelos pedagógicos como una alternativa importante para el aprendizaje escolar. Se interpreta como una estrategia didáctica que permite a los niños y niñas aproximarse y apropiarse del conocimiento escolar de una manera más cercana a sus intereses y a su realidad en general, a comprender cómo se ha construido el conocimiento científico y cómo trabajan los expertos en comunidades académicas.

La resolución de problemas contribuye al aprendizaje de los aspectos fundamentales del currículo concertado; genera una aproximación actitudinal y conceptual a la naturaleza de la ciencia, de las humanidades y de las artes; desarrolla la independencia cognitiva mediante la metacognición; fortalece el pensamiento crítico y reflexivo y contribuye a la apropiación del trabajo en comunidades académicas, aspecto este último de vital importancia.

El aprendizaje cooperativo es una estrategia que permite a los estudiantes: reconocer la importancia del otro en su propio aprendizaje en la medida en que le hace pensar en otras cosas que no había contemplado en un comienzo; comunicar sus ideas y respetar las del otro; construir y reconstruir modelos al interactuar con otros; argumentar y explicar sus ideas para que otros las comprendan y las critiquen y cambiar sus ideas sobre el conocimiento mismo y la manera de  concebirlo. El trabajo autónomo implica la creación y desarrollo de actividades que le permiten a un estudiante aprender individualmente y a desarrollar la conciencia de cómo ocurre su proceso, de manera tal que le posibilita el desarrollo de habilidades particulares para aprender a aprender y, de esta manera, autorregular el ritmo, la velocidad y la profundidad con la que quiere o necesita aproximarse a un objeto de estudio en particular; todo esto se ha venido estudiando desde la perspectiva de la  metacognición y desde la pedagogía por proyectos.

Los componentes esenciales de la metacognición son una habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias cognitivas y ser consciente de las circunstancias (acontecimientos sociales, tareas y personas) para invocarlas y desarrollarlas (García y Pinilla, 2007). Los componentes esenciales de un proyecto pedagógico de aula o de ciclo no son tan distintos a los de un proyecto de investigación: un tema o problema, una breve justificación, unos objetivos orientados hacia la indagación, un enfoque, un procedimiento o unas actividades y una bibliografía (cfr. Jurado, 1997).

Para conseguir este objetivo la Secretaría de Educación del Distrito propone que las instituciones tengan orientaciones claras hacia 4 campos de conocimiento: Pensamiento matemático, Pensamiento Científico y Tecnológico, Comunicación, Arte y Expresión y Pensamiento Histórico, este último sustentado en una concepción holística del conocimiento, todos enfocados a acercar a los niños, niñas y jóvenes al conocimiento universal de manera más flexible y significativa.

La Secretaria de Educación considera que los colegios pueden hacer esfuerzos para reordenar esa dispersión en asignaturas más integradas a las cuales se les dedicaría mayor intensidad horaria cada semana, pues podría ser una ruta a través de la cual se lograría acceder, de manera articulada y como en realidades, al mundo de la cultura, la ciencia, el arte y la tecnología, por tanto, a la herencia cultural de la humanidad.

En este mismo orden de ideas, una de las finalidades del currículo consistiría en apoyar a los equipos escolares para que examinen la forma en que los niños, las niñas y los jóvenes de la ciudad de diferentes edades puedan aproximarse a los campos del conocimiento, en un ejercicio intelectual que les resulte placentero, interesante, útil y productivo.

En este contexto, el currículo debe contemplar para su adecuación el contenido de

los programas y planes de estudio, la forma de organizar los tiempos de aprendizaje, la utilización de diversos escenarios para el aprendizaje y los métodos didácticos más apropiados según los temas y las edades de los estudiantes. Los procesos curriculares y pedagógicos deben estimular el talento particular de cada alumno, insistiendo en los temas que les interesan y explorar caminos de acceso diversos al conocimiento que propicien el entusiasmo por todo lo que ofrece el ejercicio del intelecto.

 

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