Colegio Robert F Kennedy

Comunicación, Liderazgo y Conviviencia

¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA? 12 abril, 2010

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Semana de Desarrollo Institucional

Marzo 27- Abril 4 de 2010

Nury Quintero Quiroga

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Introducción

El ciclo 3 comprometido con la nueva organización escolar, propuesta por la SED: los ciclos de aprendizaje,  entiende que  este proceso exige la definición  de objetivos final de ciclo, normalmente concebidos en términos de competencias. Es así como esta reestructuración curricular se convierte en una gran oportunidad de modernizar el currículum, adaptarlo a la realidad, al trabajo, a la vida cotidiana y al ejercicio de la ciudadanía.

Ahora, resulta importante en este proceso, que los docentes logremos una fundamentación pedagógica e interdisciplinar para la estructura acordada en cada ciclo.  En el ciclo 3 se acordó:

Metas de aprendizaje: Competencias

Ejes de organización curricular: Campos de Pensamiento

Organizadores curriculares: Proyectos, unidad didáctica integradora

Referentes de evaluación: Desempeños

A continuación presento la literatura revisada a través de preguntas que me planteo.

¿Qué es una competencia?

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una situación.

La Unión Europea define las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes ademadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realización personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, Monclús y Sabán (2008).

La competencia surge de la zona de intersección entre conocimiento y habilidades (Rychen y Salganik, 2000:64); “Mientras el concepto de habilidad se refiere a la habilidad para afrontar demandas de alto nivel de complejidad e implica sistemas complejos de acciones, el término conocimiento se aplica a hechos o ideas aprendido a través del estudio, l investigación, la observación o la experiencia y se refiere a un cuerpo de informaciones que pueden ser comprendidas. El término habilidad se utiliza para designar la habilidad de usar el propio conocimiento con cierta facilidad para desarrollar tareas relativamente simples”.

Perrenoud, 2002, señala que competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos.”

Para el Proyecto Tuning (2005), competencia es: “Una condición dinámica de atributos con relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo.

Por qué desarrollar un currículo por competencias?

La competencia implica comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige relacionar, interpretar, inferir, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, es decir, reflexionar sobre la acción. No es que tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes. Se trata pues del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores. La competencia se demuestra  (evidencia) en la práctica. Así que un enfoque por competencias promueve el desarrollo integral de los estudiantes. El enfoque por competencias implica establecer vínculos con las prácticas sociales, las situaciones complejas,  los problemas y los proyectos.

El enfoque de competencias en la educación surge entre otras razones por las presiones para que la educación forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la información, pues con la  emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad.

Surge de la necesidad de buscar una alternativa al enfoque tradicional de la enseñanza, cuyo énfasis son los contenidos. Enfocar la enseñanza no desde los contenidos sino buscando la formación en competencias, implica un aprendizaje activo que presupone la motivación para aprender, la capacidad de emitir un juicio crítico y la facultad para saber cómo aprender, Monclús (2008). El fin de la enseñanza consiste en alimentar esa capacidad del ser humano para crear y usar los conocimientos (MECD, 2000, p. 37), citado por Monclús (2008). El enfoque de la enseñanza centrada en competencias, se basa en el planteamiento de que la educación es un proceso permanente que se da a lo largo de toda la vida

Son múltiples las razones por las cuales es preciso asumir el enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque de la política educativa colombiana en todos los niveles. En segundo lugar, porque las competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad (Tobón, 2006).

La formación basada en competencias requiere asumir una nueva racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de abordar la realidad en su multidimensionalidad:

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse….incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable (Morin,2000, p.34)

Asumir el enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas, en la enseñanza; esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. El enfoque por competencias exige a los docentes pensar en una evolución  de sus pedagogías y modos de evaluación (Perrenoud, 1998).

Hoy se propende porque la educación facilite la interrelación de dimensiones.

Una enseñanza basada en el aprendizaje y desarrollo de competencias supone el enfoque de la educación como proceso permanente. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación (Tobón, 2006),

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, ya que sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: a) la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; b) la construcción de programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, sociales, ambientales y laborales del contexto; c) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos, así que el enfoque por competencias se ajusta al modelo pedagógico seleccionado por el colegio.

De acuerdo con Perrenoud (2008), los sistemas educativos europeos avanzan hacia la tendencia de definir el currículo en términos de competencias ya que es un enfoque menos academicista y busca una mayor funcionalidad de los aprendizajes. Se enfoca hacia lo que el estudiante consigue y no en términos de los contenidos que se  desea enseñar.

El mismo autor señala que No hay competencias sin saberes. La mayoría de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario. Una competencia moviliza saberes. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente.

La escuela funciona con la lógica de acumulación de saberes, manteniendo la hipótesis optimista de que tales saberes serán útiles para alguna cosa, algún día. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino las razones de ser de la institución escolar.

La escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo. Cuando se asume el enfoque de competencias no se trata de poner el contenido antiguo en un nuevo envase. Adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental, sería inútil. El índice más seguro de un cambio en profundidad, es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa  orientada claramente hacia las competencias. Por su puesto, esto exige a los profesores cambiar sus prácticas, pensar en una evolución  de sus pedagogías y modos de evaluación (Perrenoud, 1998, 2000). La formación en competencias tiene como objetivo principal que las personas se beneficien   de su saber.

El desarrollo de las competencias requiere la apropiación, asimilación y utilización funcional de contenidos y saberes diversos; e implica atender a la complejidad y exigencias de las situaciones en las que se aplican, para una actuación eficaz y significativa (Barrón, 2003; Perrenoud, 2004; Tobón, 2005; Escamilla, 2008; Zabala y Arnau,

2008).

Qué competencias desarrollar?

Las que el colegio determine, pero, se espera que por lo menos las Competencias básicas: es decir, las fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito.  Aquellas que posibiliten el análisis, la comprensión y resolución de los problemas cotidianos, permitan procesar la información que llegue. Ej. Competencia comunicativa, competencia matemática, manejo de nuevas tecnologías de la información, la competencia de liderazgo.

Cómo se plantea una competencia?

Una competencia se estructura así, identificando tres componentes fundamentales:

acción + constructo conceptual + contexto o condición de desempeño.

De acuerdo con Tobón (2004), los componentes estructurales de una competencia son:

Dimensiones del desarrollo humano:

Se indican los ámbitos generales de la formación humana en los cuales se inscriben las competencias

Identificación de la competencia:

Nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad.

Elementos de la competencia:

Desempeños específicos que componen la competencia identificada.

Criterios de desempeño:

Son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales de trabajo, de la vida social, del trabajo profesional, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo.

Saberes esenciales:

Son los saberes requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hacer.

Rango de aplicación:

Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases impliquen variantes de la competencia.

Evidencias requeridas:

Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la competencia de una persona, acorde con los criterios de desempeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación de la competencia.

Problemas:

Son los problemas que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia.

Caos e incertidumbre:

Es la descripción de las situaciones de incertidumbre asociadas generalmente al desempeño de la competencia, las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias.

El anterior cuadro muestra la complejidad de la mera formulación de cualquier competencia. Las competencias siempre responden a una dimensión del ser humano.

¿Qué es lo que el profesor debe modificar en su práctica?

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos.

Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo

los principios de las pedagogías activas y constructivistas (Perrenoud, 2000).

Tobón (2006), señala que una educación basada en competencias, permite innovar en aspectos tales como los siguientes:

1) el reconocimiento de los aprendizajes, independientemente del contexto en el cual se hayan adquirido; 2) la integración entre teoría y práctica; 3) el énfasis en el desempeño real ante situaciones y problemas de la vida cotidiana, la investigación y el entorno; 4) la articulación del saber ser con el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir; y 5) el establecimiento de procesos de gestión de calidad para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes a partir de la autoformación y la capacitación de los docentes y de los administradores en el ámbito de la educación,

El trabajo pedagógico por competencias ¿es un mito, un peligro y un desafío?

Ante la intencionalidad de estructurar un currículo por competencias; surgen los desacuerdos  ya que “los celadores del contenido”, como los llama Camperos (1997), sienten que la propiedad privada del saber (asignatura) manejado por años se les mueve. De ahí que un currículum por competencias requiere de espacios y tiempos para dar cabida a estrategias que movilicen los saberes, capacidades y habilidades, la integración, la vinculación teoría-práctica y la interdisciplinaridad, en consecuencia, en ocasiones no se logra estructurar en el papel, y menos en la práctica, un trabajo integrador que oriente hacia el desarrollo de las competencias.

Esas circunstancias hacen pensar que las competencias pueden ser vistas como un peligro para quienes se aferran a sus prácticas y se sienten dueños de los saberes que han impartido año tras año; ese es su escudo y se oponen a las competencias. También puede catalogárseles como una ilusión, una especie de mito o “disfraz de cambio”, (Díaz Barriga, 2006) porque en la práctica todo sigue igual. El desafío es su desarrollo, ahora esto implica cambios, actualización, preparación, sobre todo, compromiso de los docentes para crear, construir y abrirse a nuevas experiencias que pongan al estudiante en la situación no sólo de adquirir el conocimiento, sino de aplicarlo a diversos contextos propios del desempeño profesional y social (Camperos, 2008).

Según la SED (2007), una estrategia que permite la articulación es los campos del conocimiento, ya que vincula las diferentes áreas a partir de procesos comunes.

La articulación de los saberes debe ser explícita en la construcción de los logros desde las áreas que se van a integrar. Es importante que los docentes de las áreas que se van a articular trabajen de manera conjunta para pensar una secuencialidad del proceso y cuales son los procesos graduados que se cruzan, o se trabajan de manera paralela. Los tiempos de trabajo deben sincronizarse y afinarse y se deben abrir espacios de discusión conjuntos que visualicen de manera mas clara la intertextualidad.

Es importante tener en cuenta entonces, que una propuesta pedagógica innovadora, requiere también repensar lo organizativo en la escuela. Los horarios, la ambientación de los espacios, la posibilidad de invitar a otros docentes, entre otros aspectos, deben ser tenidos en cuenta y deben visualizar las metodologías que se ponen en juego en el momento de estructurar una propuesta nueva, integradora y que responda a los ejes enunciados.

El documento de orientaciones curriculares para el campo de la Ciencia y la Tecnología señala que se espera que la educación deba preparar a los educandos para tomar decisiones y actuar con capacidad crítica, tanto en la vida cotidiana como en la búsqueda oportuna, eficiente y eficaz de soluciones a las más diversas problemáticas que enfrenta la humanidad hoy. Es claro entonces, que la finalidad de la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología hoy es lograr una mayor equidad en los aprendizajes, es decir, lo importante es educar científicamente a la población para que sea consciente de los problemas del mundo y de su real posibilidad de actuación sobre los mismos, modificando situaciones, incluso, ampliamente aceptadas.

Cuáles son las  didácticas más apropiadas para la enseñanza de la ciencia y la tecnología en un currículo por competencias?

De acuerdo con la SED (2007), las didácticas sugeridas son:

1. Resolución de problemas

Se interpreta la resolución de problemas como una estrategia didáctica que permite a los niños y niñas aproximarse al estudio de las ciencias naturales y la tecnología de una manera más cercana a sus intereses y a su realidad en general.

La resolución de problemas, contribuye al aprendizaje de los contenidos, genera una aproximación actitudinal y conceptual a la naturaleza de las ciencias, desarrolla la independencia cognoscitiva mediante la metacognición, fortalece el pensamiento crítico y reflexivo y

2. Aprendizaje cooperativo

Durante muchos años se ha estudiado la influencia de la interacción social en el mejoramiento del aprendizaje y la manera como se producen avances significativos en la mayoría de los participantes de actividades grupales presentando argumentaciones mejores, más originales y de mayor nivel cognitivo.

El aprendizaje cooperativo es una estrategia que permite a los estudiantes el reconocer la importancia del otro en su propio aprendizaje, en la medida en que le hace pensar en otras cosas que no había contemplado en un comienzo; el comunicar sus ideas y respetar las del otro; el construir y reconstruir modelos al interactuar con otros; el argumentar y explicar sus ideas para que otros las comprendan y las critiquen y el cambiar sus ideas sobre el conocimiento mismo y la manera de concebirlo.

3. Aprendizaje autónomo

Esta suficientemente documentado que cada individuo desarrolla, de manera progresiva, un sistema personal de aprender, lo cual ha sido tenido en cuenta para la construcción de estrategias didácticas tendientes a enseñar a los estudiantes a ser autónomos y, a la vez, para orientarlos en la construcción de un modelo personal de acción.

Es en ésta perspectiva que surge el aprendizaje autónomo, entendido como el conjunto de actividades que le permiten a un estudiante aprender individualmente y a desarrollar la conciencia de cómo ocurre su proceso de aprendizaje, de manera tal que le posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas particulares para generar la capacidad para aprender a aprender.

Qué competencias se pueden desarrollar en Ciencias Naturales y Tecnología?

Según SED (2007), las unidades didácticas o los proyectos estarán encaminadas hacia el desarrollo de:

–          Construcción de representaciones acerca de fenómenos cotidianos observados a partir de la experiencia vivida.

–          Construcción de prototipos de algunos sistemas simples

–          Reconocimiento de los elementos externos que identifican algunos sistemas simples partiendo del uso de los sentidos.

–          Descripción de procesos sencillos de transformación de materiales naturales y artificiales en productos de su contexto cercano.

–          Descripción de fenómenos cotidianos basados en la observación y medidas

–          Explicación de las características de un problema, sus elementos y vías de solución.

–          Construcción de argumentos expresados de manera oral y escrita, sobre la información recolectada y procesada.

–          Explicación y sustentación de sus representaciones frente a sus compañeros y al grupo clase.

–          Construir argumentos sobre el impacto del desarrollo de la ciencia y la tecnología en el entorno.

–          Recolección de evidencia e información soportada en la observación y toma de

algunas medidas.

–          Sistematización de información recolectada y realizar cálculos sencillos a partir del uso de técnicas apropiadas.

–          Reconocimiento y uso de materiales e instrumentos apropiados en trabajos prácticos.

–          Identificación de las limitaciones de los datos en la construcción de conclusiones, y planteamiento de nuevos interrogantes.

–           Identificación y comparación del funcionamiento de algunos artefactos en relación con las funciones para las cuales están diseñados y las necesidades o problemas que resuelve.

–          Identificación y seguimiento de los pasos o las secuencias de procesos de transformación de materiales, para la obtención de productos y artefactos de su entorno inmediato.

–          Identificar y caracterizar ambientes en los que se desarrolla el ser humano.

–          Reconocer que las acciones de los seres humanos influyen sobre el espacio y el ambiente.

–          Descomponer y asociar en partes el entorno que los rodea.

–          Dilucidar los efectos que produce el medio ambiente sobre la vida humana.

–          Caracterizar los espacios de su entorno: barrio, localidad, ciudad, región y país.

–          Relacionar las formas de vida del mundo natural con las del ser humano.

–          Proponer y realizar actividades de observación y experimentación con su entorno inmediato.

–          Identificar en su comunidad los componentes sociales, geográficos y culturales.

–          Comprender la relación existente entre el mantenimiento del ambiente y la calidad de vida.

–          Comprender y valorar el significado social del cuidado del medio ambiente y lo vincula al bienestar de los seres humanos. Ejemplo: La urbanización de los humedales

–          Identificar como la acción humana determina cambios y transformaciones en el ambiente a través del tiempo, por ejemplo: los humedales.

Cómo se entiende la evaluación en  un enfoque constructivista de orientación sociocultural y contextualizada?

Desde un enfoque constructivista de naturaleza sociocultural y situada, el aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos por parte del alumno; la enseñanza a su vez es conceptualizada como un proceso sostenido en el tiempo de guía y ayuda del profesor al aprendizaje del alumno (Coll, 2001). La evaluación se concibe como la valoración del aprendizaje realizado por el alumno como consecuencia de su participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje (Coll, Martín, Onrubia, 2001). Por lo tanto, este modelo asume que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos interrelacionados y constituyen una unidad indisoluble.

La evaluación fundamenta la emisión de juicios en base a criterios, la comunicación, la toma de decisiones y la actuación posterior con respecto al juicio emitido sobre el logro de los aprendizajes alcanzados por el alumnado (Barberà, 1999). Mediante este proceso, la evaluación cumple dos funciones: una función social que permite ejercer un control social en el sistema educativo, instituciones educativas e individuos mediante la valoración del funcionamiento y los resultados de la práctica educativa; y una función pedagógica referida a la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll, Barberà y Onrubia, 2000).

En consecuencia, la evaluación ha de ser reguladora (Allal, 1979), para supervisar y orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, ajustando la ayuda educativa a las necesidades del alumno (Coll, Martin, Onrubia, 2001; Rochera y Naranjo, 2007). Esta forma de evaluación promueve una función formativa orientada a

adaptar la enseñanza; y una función formadora dirigida a que los alumnos regulen su proceso de aprendizaje (Nunziati, 1990). Ambas funciones se concretan en una evaluación continua y sistemática, llevada a cabo en diferentes momentos –inicial, durante y final–, y con diferentes funciones –identificar el punto de partida del alumnado, calibrar el logro de los aprendizajes, generar propuestas para reorientar el aprendizaje y la ayuda educativa, etcétera–.

Asimismo, la evaluación ha de ser auténtica, solicitando al aprendiz que resuelva activamente tareas complejas, auténticas y reales (Cumming y Maxwell, 1999; Darling-Hammond y Snyder, 2000; Ahumada, 2005; Álvarez, 2005; Tejada, 2005; Díaz Barriga, 2006). Una circunstancia que ha favorecido la difusión y aceptación del movimiento de la evaluación auténtica ha sido su asociación al enfoque de trabajo por competencias. La evaluación auténtica asume la complejidad del aprendizaje y asume también que aunque las competencias no pueden ser evaluadas directamente, sí puede evaluarse el desempeño del alumno en tareas concretas y contextualizadas. Además, contempla prácticas relevantes de autoevaluación y coevaluación del aprendizaje (Barrón, 2005; Coll, 2006).

La evaluación resulta un instrumento poderoso para constatar la calidad del proceso educativo. Ello es así en la medida en que permite reconocer el proceso de concreción de las intenciones educativas en los niveles que configuran la práctica educativa (Coll, 1994) –sistema educativo, instituciones, aula–, hacer visibles las competencias adquiridas por los niños, así como orientar el logro de esas competencias y contenidos esenciales para su desarrollo (Scott-Little y Niemeyer, 2001; Mir et. al. 2005; Sánchez 2005), citado por Martínez et al. (s.f.).

Es importante dar a conocer los tipos de evaluación, momentos de la evaluación y criterios de evaluación.

¿Cómo concebir la evaluación  orientada hacia las competencias?

De acuerdo con Perrenoud (2000), es necesario evaluar las competencias rigurosamente. Por esto no podría hacerse con pruebas papel – lápiz, exclusivamente.

1. La evaluación solo incluye tareas contextualizadas.

2. La evaluación se refiere a problemas complejos.

3.La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.

4. La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.

5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las competencias.

6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.

7. La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares.

8. La corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.

9. La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

Cuáles son los posibles criterios de evaluación?

De acuerdo con Sabán (2000, p. 93)

– Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público.

– Los criterios de evaluación son derivados del análisis de competencias, sus condiciones explícitamente especificadas y de conocimiento público.

– La enseñanza se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación individual por cada competencia.

– La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia.

– El progreso de los estudiantes en el programa se produce a un ritmo determinado por ellos y según las competencias demostradas.

La enseñanza es personalizada en lo posible.

–          Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente retroalimentación.

–          El énfasis es puesto en el logro de resultados concretos.

–          La enseñanza se hace con material didáctico que refleja situaciones reales.

–          El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado y la evaluación sistemática es aplicada para la mejora continua del programa.

–          La enseñanza con grupos grandes se debe evitar.

–          La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos.

–          Los hechos, conceptos, principios y cualquier otro tipo de conocimiento deben ser parte integral de las tareas.

Según Zabalza M. (2005), para toda competencia hay que construir indicadores con el fin de evaluar el grado de aprendizaje de los estudiantes al finalizar una determinada unidad o poder hacer seguimiento a lo largo del proceso de formación. Se trata de construir una escala con niveles de desarrollo de las competencias y establecer indicadores para cada nivel.

–          Los indicadores deben ser verificables.  Primero se construyen  indicadores para el nivel mínimo de desarrollo, luego, para el nivel máximo y después para el nivel aceptable. Posteriormente se establecen para los niveles intermedios. Todo indicador representa un logro en las competencia, no se formulan en lenguaje negativo,  por ej. No tiene capacidad…  Cada competencia viene a constituir un aprendizaje complejo, por cuanto integra habilidades, actitudes, valores y conocimientos básicos.

Cuál sería la ruta  en la construcción de un currículo por competencias?

Rial sugiere el siguiente diseño:

Diseño del proceso
1 paso 2 paso 3 paso 4 paso 5 paso 6 paso
OBJETO DE FORMACIÓN PROYECTO EDUCATIVO CONVERSIÓN DE TAREA A COMPETENCIAS:

DEFINIR UNIDADES DE COMPETENCIA

CONVERTIR UNIDADES DE COMPETENCIA EN CONTENIDOS: MÓDULOS FORMATIVOS. PROYECTO CURRICULAR DISEÑO DE AULA
Destinatarios

incidencia

El colegio y el contexto

Dónde estamos?

Quiénes somos?

Qué queremos ser?

Tarea 1. habilidades motrices, cognitivas..

Tarea 2. Identificar capacidades requeridas

Unidades de competencia pasarlas a contenidos. Agrupar en módulos formativos. Realizar proyecto curricular Convertirlo en unidades didácticas.
Ordenar, secuenciar
Desarrollo de unidades didácticas:

Competencias a adquirir.

Contenidos

Actividades

Evaluación

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